בית לוחמי הגטאות
חינוכאי שהקדים במעשה את ההלכות החינוכיות בנות זמננו - פרופסור יובל דרור

חדשנותו של יאנוש קורצ'אק בבית היתומים היהודי בוורשה (1942-1912) לאור הספרות החינוכית כיום


א. מבוא
 
בית היתומים היהודי של יאנוש קורצ'אק שקק חיים ברחוב קרוכמאלנה 92 בוורשה בין השנים 1942-1912, עד היום שבו נאלץ קורצ'אק, יחד עם שותפתו הנאמנה סטפה וילצ'ינסקה, להוביל את הילדים שהכין לחיים אל מחנה המוות בטרבלינקה. בית היתומים היהודי של קורצ'אק תועד ונותח רבות. חניכיו ואנשי הצוות של הבית תעדו בדרכים שונות את זיכרונותיהם, בעיקר בעברית ובישראל, והחינוכאים שבהם – ואנשי חינוך נוספים – אף ניתחו את פועלו של קורצ'אק בכלים חינוכיים [1]. יהודה כהנא, כדוגמא, פרט את מרכיבי המערכת החינוכית בדרך הבאה: 1. מועצת הילדים; 2. בית המשפט של הילדים; 3. סוגי חברים ומה הם רוצים; 4. גבולות המשטר העצמי; 5. התערבויות; 6. ניקיון, סדר, דיוק וחסכנות; 7. חינוך אינדיווידואלי (מגע אישי, ה"בורסה" או מערכת השוליה-מורה, חונכות); 8. חינוך קבוצתי; 9. חינוך לעבודה; 10. תן וקח, שכר ועונש; 11. חינוך לדמוקרטיה [2]. שמעון זקס [3] סיכם את "הפדגוגיה הפנימייתית" של קורצ'אק באומרו כי מטרתו העיקרית הייתה להנחיל תחושה של בית והשתייכות, העבודה נתפסה כערך עליון והמילה הכתובה - על לוח המודעות, בתיבת המכתבים או בעיתון הבית – הייתה האמצעי העיקרי לתקשורת ולהבנה. דיונים מסודרים נערכו באסיפות, בבית המשפט ובפרלמנט של הילדים, וכמנגנוני עזר מחנכים מאליהם שימשו "התא הציבורי" להחלפת מידע חיוני, "ארון המציאות" של האבדות שעורר כבוד לרכוש הזולת ו"חנות הכל-בו" למצרכים חיוניים שנפתחה פעם ביום ונדרשו בתור אליה סדר, סבלנות וסובלנות. מרטין וולינס [4], חוקר פנימיות, ערך וכתב ב-1967 ניתוח מזווית זאת. אדיר כהן [5], שבח אדן [6] ובטי ג'ין ליפטון [7]בשפה האנגלית סיכמו בשני העשורים האחרונים את קורות חייו ומפעליו השונים של קורצ'אק.
 
במאמר זה אציג דרך נוספת לחקר פועלו של קורצ'אק - הגישה ההיסטורית-חינוכית. גישתי דומה לזו של זקס ומקבצת את הפעילויות שהזכיר כהנא באופן שונה מעט, כדי לבחון את חדשנותו של יאנוש קורצ'אק בבית היתומים היהודי בוורשה (1942-1912) לאור הספרות החינוכית המעודכנת כיום. באמצעות גישה היסטורית-חינוכית זו ניתחתי את פועלו הייחודי של קורצ'אק בקרוכמאלנה 92 במשך שלושים שנות פעילות, בהתייחס לעקרונות חינוך מודרניים וישימים בימינו (אחדים מהם תקפים ליותר מתחום אחד). טענתי המרכזית היא שקורצ'אק היה חינוכאי שהקדים במעשה את ההלכות החינוכיות בנות זמננו. בזכות היותו מחנך ורופא, סופר ילדים ועובד סוציאלי כאחד – ובעיקר בגלל אישיותו הייחודית – הוא קיים בוורשה שלפני ובין מלחמות העולם פעילויות חינוכיות ייחודיות ומגוונות הנוגעות לשמונה תחומי חינוך עדכניים לפחות: חינוך חברתי בכלל ולדמוקרטיה בפרט, הערכה, תקשורת וחינוך לקראתה, חינוך לעבודה והכנה לחיים, חינוך קבוצתי ורב-גילי, הכשרת מחנכים, פנימיות וחינוך בלתי-פורמאלי. המאמר מסתמך על כל הכתובים ההיסטוריים שנזכרו לעיל כ"מקורות ראשוניים", ומנתחם בסיוע תיאוריות חינוכיות, שהיו קיימות בשנים 1942-1912, אם בכלל, רק בגרסה היולית-ראשונית, אך הן משמשות כיום לניתוח עדכני של פועלו החינוכי של קורצ'אק. הדיון בששת התחומים הראשונים (חינוך חברתי ולדמוקרטיה, הערכה, תקשורת, חינוך לעבודה, חינוך קבוצתי והכשרת מחנכים) נפתח בתיאור קצר של הפעילויות החינוכיות בקרוכמאלנה 92 בתחום המסוים ומסתיים בניתוחן ע"פ התיאוריות הרלוונטיות העיקריות; העיסוק בתיאוריה הפנימייתית והבלתי-פורמאלית נערך בסדר הפוך. בדרך זו מתווה המאמר דרכי ניתוח נוספות לאלו הקיימות לגבי קורצ'אק,  פועלו ומשנתו.
 
 
ב. חינוך חברתי בכלל ולדמוקרטיה בפרט
 
הפעילויות שהתקיימו בשני בתי היתומים שניהל קורצ'אק בוורשה, במיוחד בזה היהודי, שם התגורר הוא עצמו, היו עשירות ביותר. התקיימו בהם מוסדות דמוקרטיים "רשמיים" וכלי תקשורת חדשותיים, שיידונו בהמשך. בסעיף זה אתמקד בפעילויות המייצגות את הרשות  המחוקקת, המבצעת והשופטת במשטר הדמוקרטי. הפרלמנט, שקורצ'אק עצמו כיהן כיושב ראש שלו, היה מורכב מ- 22 נציגים נבחרים. הוא דן בסוגיות עקרוניות, חוקק חוקים ותיקן אותם. "המועצה", שנבחרה מדי שנה, הייתה מורכבת מעשרה ילדים, בראשותה עמד מורה והיא עמדה בקשר עם "מועצת החינוך של המבוגרים". היא הייתה ישות מבצעת ומפקחת כאחד, הציעה חוקים לפרלמנט, פיקחה על הסדר והניקיון, ודאגה לכך שגופים כמו הוועדה העוסקת בחיי החברה תתפקד כראוי. "בית המשפט של הילדים" התכנס אחת לשבוע, ושם טיפלו הילדים עצמם בבעיותיהם שלהם. ההרכב היה של חמישה שופטים, כששלושה מהם - מורה ושני חניכים - יושבים בדין בכל פעם. החוקה ופסקי הדין פורסמו ברבים. העונש החמור ביותר היה גירוש, ונעשה בו שימוש במקרים בודדים וקיצוניים בלבד. בית המשפט נתקל בקשיים תפקודיים ואף הושעה פעם. עם זאת, בעזרת מספר שיפורים אפשר היה להנחיל את שלטון החוק אל חברת הילדים של קורצ'אק [8]. 
 
מאמרו של קורצ'אק "בית היתומים" (ב'כיצד לאהוב ילדים') מספר על צמיחתן של שתי מסגרות נפרדות בתוך חברת הילדים ומתעד את עבודתו לפני מלחמת העולם הראשונה ולאחריה.
 
בית המשפט פועל מזה שנתיים ללא הפסקה. נעשינו בשלים לניסיון של שלטון עצמי.  בדרך זאת נוסד הפרלמנט... חמישה ילדים הם אזור בחירה. מי שמקבל ארבעה קולות נבחר לציר... כולם מצביעים: להיות לציר יכול להיות רק זה שלא הוגשה נגדו לבית המשפט אף לא תלונה אחת על אי-יושר; ללא ישרים (גניבה, רמייה) שמורה הזכות לטיהור שמם. בית הנבחרים מאשר או דוחה את החוקים שחוקקו על-ידי מועצת בית המשפט. בית הנבחרים קובע ימי חג ומועד ומעניק את הזכות לגלויות מזכרת. אם בסמכותו של בית המשפט להחליט שיש הכרח לסלק חניך, על בית הנבחרים לשאוף לכך שסוגיית קבלתם של ילדים חדשים, והרחקתם של מבוגרים, אפילו של אנשי הסגל, תהיה תלויה בהחלטתו [9].
 
 
אילו חידושים מופיעים כאן בהתייחס לתיאוריה הקיימת?
 
כמותהפעילויות וגיוונן חשובים כשלעצמם, שכן הם מאפשרים לכל ילד וילד לבחור בתחום התקדמות מתאים – שני ממדים שאינם נזכרים מפורשות בתיאוריות השונות של החינוך לדמוקרטיה.
 
עיקרון הרוטאציה מאפשר לכל ילד וילד להשתתף בפעילות מסוימת לפרק זמן קצר וקבוע מראש. ההזדמנות שניתנת לאנשים בעלי יכולות שונות הן חלק מתהליך ה"מורטוריום" – מונח שטבע אריקסון ב-1955 [10] וראובן כהנא בעקבותיו [11], בנסחו את עקרונות החינוך הלא-פורמאלי בכלל וכחלק ממבנה חינוך הפנימייה בפרט כפי שיצוין בהמשך. פתרונותיו המעשיים של קורצ'אק קדמו למחקרים על המורטוריום ועל החינוך הלא-פורמאלי בשנים רבות.
הפרדה בין הרשויות- המחוקקת, המבצעת והשופטת - אינה אופיינית לחברות ילדים. בדרך כלל משלבת האסיפה או המועצה הכללית שלהן את שלושת התפקידים העומדים בבסיס הדמוקרטיה. כך למשל גם חברת הילדים הקיבוצית, שמחקה את אסיפות החברים הכלליות בקיבוץ והפכה דגם ל"חברה הצודקת" (
JustCommunity) של קוהלברג, של עמיתיו ושל ממשיכי דרכו [12]. הפרדה בין הרשות המחוקקת לבין הרשות המבצעת, ועוד יותר מכך, מינוי בית משפט - חשובים ביותר בחינוך אמיתי לדמוקרטיה [13], ולכן הם בגדר חידוש חשוב במיוחד שחידש קורצ'אק.
 
חשובה לא פחות היא ההפרדה בין סמכותם ואחריותם של הילדים לזה של המבוגרים. מועצות תלמידים הן דוגמות קלאסיות למוסדות המבקשים לחנך לדמוקרטיה, אך בבתי ספר רבים ממלאים בהם המבוגרים תפקידים דומיננטיים מדי ומעכבים ניהול דמוקרטי אמיתי בידי הילדים ובני הנוער [14]. קורצ'אק הצליח לחלק את האחריות להפעלת בית היתומים שלו בין מבוגרים לילדים באמצעות מועצותיהם השונות. בו בזמן הוא גם הגדיר בבירור במה לא יעסקו הילדים. זהו עיקרון חשוב ומעשי ביותר עבור מבוגרים האחראים לפעילויות דמוקרטיות בכל בית ספר, בתנאי פנימייה או שלא בתנאי פנימייה, בכל מקום שהוא – עיקרון עליו עמדו רק שנים לאחר שקורצ'אק ביצע זאת בוורשה.
 
 
ג. הערכה חברתית
 
מוסד דמוקרטי חשוב נוסף של קורצ'אק היה "משאל החברות" שנערך חודש, ולאחר מכן שוב שישה חודשים לאחר הגיעו של ילד חדש. כל ילד נדרש לציין על גבי פתק האם הילד  החדש "מוצא חן בעיניו", "לא מוצא חן בעיניו" או שאין לו דעה לא לכאן ולא לכאן בעניינו. התוצאות קבעו את מעמדו של המועמד: חברות מלאה, דייר, "דייר לא מחויב" או “אורח מעיק". גורלו של כל ילד יכול היה לקום או ליפול על-פי סולם חברתי זה פעם בשנה. במקביל למשאל על המעמד היו גם משאלים שמיינו את הילדים על-פי ארבע קטגוריות של סדר וניקיון [15]. מי שזכה במספר הגבוה ביותר של תשובות "מוצא חן בעיניי" הוכתר ל"מלך הילדים" (השם שבחרה ליפטון לשמש כשם ספרה על קורצ'אק עצמו). כפי שכותבת עדה הגרי-פוזננסקי, מחנכת בבית היתומים, בהסבירה "אלו זכויות היו למלך הילדים?":
 
"החשובה בכולן הייתה הזכות המוסרית. ילד זה היה רצוי בכל מקום, השתתף בוועדות שונות, נתקבל ברצון למשחקים, לעבודה המשותפת, לשיחת החברים. הן המבוגרים והן הילדים התייחסו אליו באמון מוחלט וכולם התחשבו בדעתו, הטילו עליו תפקידים אחראיים וכו'. ההנחה הייתה ש"מלך הילדים" אחראי יותר מן האחרים. אך היו גם חסרונות למעמד זה. ילדים שאחזה בהם קנאה קראו ל"מלך" 'המפונק של הדוקטור', חביבה של סטפה' והציקו לו בצורות שונות. היה עליו להיות זהיר מאוד בהתנהגותו וער להתנהגותם של האחרים." [16]
 
על אף שהמשאל היה חלק מהחינוך לדמוקרטיה, הוא ראוי בשל חשיבותו לדיון נפרד.
 
הערכה היא מרכיב טבעי ואינטגראלי בחינוך, ועליה להיות גלויה וקבועה בכל מוסד חינוך. הכשרת המורים כיום מבוססת במידה רבה על מושג ה"רפלקציה" האישית של המתכשר להוראה, ואילו בבתי הספר הערכת התלמידים מתבצעת ע"פ הישגיהם הלימודיים וכן התנהגותם רק מספר פעמים מועט בשנה. קורצ'אק חידש בכך שכלל את ההערכה התכופה יותר כחלק בלתי נפרד מההכנה לחיים שהציב לחניכיו בפנימייה [17].
 
קורצ'אק חידש בכך שהכניס את ההערכה לחיי החברה של החניכים, מעבר לתחום הלימודי המקובל על פי רוב – ולחידושים התובעים "הערכה בית-ספרית" כוללת [18].
 
הבדלים במעמד החברתי נבעו מהתוצאות של ההצבעה והמשאל והבהירו לכל ילד את מעמדו מעבר לקבלה או לדחייה פשוטה. הקטגוריות המקוריות של קורצ'אק אינן רלוונטיות עוד, ואף אין הכרח לאמץ בעקבותיהן את המבחן הסוציומטרי החדש יותר. ניתן ללמוד מהן שדירוג כשלעצמו – בניגוד לדיכוטומיה – הינו מרכיב חשוב בכל הערכה שהיא [19].
 
חידוש אחר היה הצבעה נוספת שאפשרה לעלות או לרדת בסולם, מבלי לקבע את החניך במעמד שהוחלט על-פי הצבעה אחת בלבד. הילד קיבל את מסר 'ההערכה החברתית המתמדת', שלא הסתיימה בתהליך דמוקרטי יחיד שאין ממנו חזרה ושאחריו לא יהיה עוד עליו להשקיע בהתנהגות נאותה. זו הייתה הכנה לחיי המבוגרים, שגם בהם ההערכה היא תהליך מתמשך שאינו מסתיים בהצבעה אחת.
 
 
ד. מגוון ערוצי תקשורת
 
העיתון השבועי בבית היתומים שיקף את כל ההיבטים בפעילויות החברתיות של הילדים. הוא כלל מידע שמקורו בקבוצות השונות בבית, מאמרים שכתבו חניכים או אנשי צוות וראיונות יומיים שחבר מערכת ערך עם ילדים בכל נושא שעלה בדעתו. פעם בשבוע נקרא העיתון בקול באוזני כל החניכים והמחנכים בבית היתומים. לוח המודעות סיפק מידע נחוץ ומעודכן, חוקים חדשים ופסיקות של בית המשפט. באמצעותו זכאי היה כל ילד לזמן חניך אחר ואף מבוגר לבית המשפט או לוויכוח פומבי על-פי חוקי המשחק ההוגן ובשל סיבות מספקות - "רשימת התגרויות", כפי שכונה הדבר. לצד העיסוק הממוסד בחריגות ובחריגים היה גם עידוד ושכר שהוצע על סגולות טובות, כמפורט בהמשך. "התיבה הציבורית" הכילה מידע תלת-ממדי - לוחות זמנים ומפות, משחקים, ספרים, ועיתונים שיסייעו בהתמצאות בעיר. היה בה גם "ספר מעקב", שם רשמו אלה שהורשו לצאת לעיר את הסידורים שערכו ואת האישורים שקיבלו. "תיבת הדואר" שימשה ליצירת קשר ישיר עם קורצ'אק הן מצד הילדים והן מצד אנשי הצוות. הוא השיב על כל הודעה בכתב ובמידת הצורך אף על-פה [20].
ירחמיאל וינגרטן, "בורסנט" [21] לשעבר בבית היתומים, כותב:
 
"את עיני ריתקו הודעות תלויות על הקיר. הודעה אחת הכילה פנייה מתמיהה: "אם אתה מתכוון להתפלל בחודש הזה כל בוקר - חתום את שמך. גם לאחר שחתמת, אינך מחויב לבוא לתפילה, אם תשנה את דעתך"... חמישה עשר ילדים התנדבו לבוא לעבודת הבורא. בהודעה אחרת היו רשומים שמות של ילדים [ולידם]:           "התכתשות", "כינויי גנאי", "קללות" וכו'; בהודעה הופיעו ילדים, וגם מבוגרים מצוות העובדים, המאשימים את עצמם ב"עבירות קלות" שאינן ראויות, כנראה, להימסר לדיון בבית המשפט... הייתה שם גם רשימה [של] "עסקאות לספר הנוטאריאלי":... מותר למכור, לקנות ולהחליף דברי חפץ בתוך ה"בית", אלא שכל עסקה של מיקח וממכר וחליפין זקוקה לרישום בספר, כדי להימנע מרמייה ומאפשרות של שחיתות במסחר... מצאתי בין ההודעות שעל הקיר גם "לוח של בית המשפט", בו רושם המאשים את שמו ואת שם הנאשם שהוא תובע לדין... חשיבות מיוחדת הייתה ל"רשימת התפקידים" שהוכנה על-ידי נציגי הפרלמנט: בה היו רשומים שמות כל הילדים, וליד כל שם היה פירוט התפקיד, זמן העבודה וחישוב שעות המזכות    בהצטיינות... בהודעה "הריני מביע תודה או מבקש סליחה" נרשם בטור הראשון שם הילד... בטור השני - שם המבוגר או הילד שאליו מכוונים הדברים, בטור השלישי –  פרטים על ה"תודה" או ה"סליחה"... את עיני משכה מודעה "פופולארית", כנראה, ביותר: "מי רוצה ללכת מחר לראינוע?"... על הגיליון חתמו ילדים רבים מאוד..." [22]
 
על אף שערוצי התקשורת בימינו השתפרו פלאים, ניתן ללמוד משיטות הניהול של קורצ'אק וליישם אותן על אמצעי התקשורת המודרניים.
 
1.       מגוון ערוצי התקשורתבין ילדים, אנשי צוות והמנהל הם דוגמה נוספת לסוגי הפעילות השונים המספקים הזדמנות לביטוי אישי של כל פרט בחברה. כל אחד חש בנוח עם סגנון תקשורת אחר, ויש לספק לו ערוצים פתוחים שונים מהם יוכל לבחור את המתאים לו [23].
 
2.       מכיוון שמדובר בתקשורת דו כיוונית ורב כיוונית, ערוצי הקליטה הם בעלי חשיבות עליונה כאמצעי ללמידה אישית. כשם שאין תיאורית למידה יחידה, כוללת ומיטבית - ולכל תלמיד יש הדרכים המתאימות ביותר לתהליך הלמידה האישי שלו -–כך גם לגבי דרכי התקשורת הבין-אישית: אנו לומדים מזולתנו ומסביבתנו בדרכים שונות, כך שריבוי ערוצי התקשורת מאפשר לכל אדם למצוא את האמצעי שיתאים לו.
 
3.       החינוך לשימוש במגוון הערוצים הרבים היה יצירתי, דו-כיווני ודינאמי. לא מדובר בשימושים המובנים מאליהם של הכתיבה בעיתון ובלוח מודעות, חליפת המכתבים בתיבת דואר וכו'. כל אמצעי התקשורת, למעט תיבת הדואר שנועדה לקשר אפשרי בין קורצ'אק לחניכים, חינכו, כמתואר לעיל, לשימוש לא רק לצורך מטרותיהם המקובלות. השימוש הדינאמי בתקשורת חשוב לא רק למתכנתי טכנולוגיה ממוחשבת ומתוקשבת לסוגיה – אלא גם לחינוך לצריכה יצירתית ודו-כיוונית של אמצעי התקשורת למיניהם [24].
 
4.       אצל קורצ'אק לא החליפה התקשורת בכתב את השיחה שעל-פה, והמגע האישי והלא פורמאלי עם חניכיו התנהל כל העת. עם זאת, הוא לא ויתר על התקשורת הפורמאלית וההתנסחות בכתב באמצעות תיבת הדואר שלו. הוא היה משוכנע שכאשר לומדים לנסח מכתב בקשה, מוכרחים לחשוב מחדש, להתמתן, לארגן את המסר במידה טובה יותר ומקפת יותר ובדרך זו גם להבין את ההבדלים בין סוגי התקשורת השונים. האיזון בין אמצעי התקשורת הפורמאליים והלא-פורמאליים הוא חלק מהאיזון הנדרש בפנימיות בין ה"קודים" הפורמאליים, הבלתי-פורמאליים, הפרופסיונאליים והראשוניים, אליבא דראובן כהנא שניסח כללים אלה של החינוך הפנימייתי כארבעים שנים לאחר קורצ'אק [25].
 
 
ה. חינוך לעבודה כהכנה לחיים
 
את עבודות הבית ביצעו בבית החינוך של קורצ'אק הילדים ואנשי הצוות (כולל קורצ'אק וסטפה) בעזרתם של שני אנשי מקצוע בלבד: אם בית וטבחית.  קורצ'אק הקפיד ליטול חלק בכל עבודה שהיא, כדוגמא אישית לכל אנשי הצוות שצריכים היו "ללמוד", כפי שכינה זאת, לעבוד בעבודות שונות כך שיוכלו לבצע כל משימה ולהנחות את הילדים בזמן עבודתם המשותפת במטבח ובחדר האוכל, בחדרי השירותים, בחדר הכביסה והתפירה, בחדר המשחקים ובספרייה, ואפילו בטיפול בחולים ובחניכת התלמידים החלשים יותר. רשימות סידור עבודה הוכנו בתדירות גבוהה והוצאו לפועל ע"י תורנים מקרב הילדים. הילדים סיכמו בכתב את משימותיהם היום-יומיות, והסיכומים שימשו בסיס לדיון בשיפורים אפשריים שהתקיימו עם המבוגרים. כל עבודה מועילה או עזרה לאחרים זיכתה את מבצעה ב"גלוית מזכרת", ולאחר שאסף 500 כאלה קיבל החניך "גלוית פרח". בעבור 12 גלויות כאלה זכה הילד בתואר "עובד", שאליו נלוו גם זכויות יתר וסכום כספי [26].
 
יהודה כהנא, שנמנה עם אנשי צוותו של קורצ'אק, מציין את חשיבותו של החינוך לעבודה כאשר הוא מספר כיצד התקבל ל"בורסה" כסטודנט באוניברסיטה של ורשה:
 
"בסוף חודש אוגוסט הגעתי לבית היתומים... את פניי קיבלה סטפה, סגניתו של קורצ'אק. היא אמרה לי שהדוקטור יחזור בעוד יומיים ואז הוא ישוחח איתי, והובילה אותי לאחד מחדרי ה"בורסה" באומרה שזה יהיה חדרי אם אתקבל לעבודה. בינתיים אני מתבקש לנקות את החדר העומד ריק כבר חודשיים, והוסיפה            שאין בבית היתומים עובדי ניקיון - כל אחד מנקה את חדרו. סטפה הובילה אותי לחדרון קטן שבפרוזדור והראתה לי את כלי הניקיון; הפשלתי את השרוולים וניגשתי לעבודה... ניקיתי את השמשות, אדני החלון, הקירות, הרהיטים והרצפה במרב היסודיות. כעבור שעות מספר נכנסה סטפה לחדר, הביטה כה וכה ואמרה: "עמדת בניסיון, נתקבלת לעבודה". את השיחה עם האדון הדוקטור כבר לא הזכירה..." [27]
 
החינוך לעבודה אצל קורצ'אק הושפע בין השאר ממוסדות חינוך אירופיים, מביקוריו בעין-חרוד ומקשריו עם מחנכים-מנהיגים - כולם חברי קיבוצים - בתנועות הנוער החלוציות של פולין. למרות הדמיון בין בית החינוך שלו לבין מסגרות פנימייתיות אחרות, חידש קורצ'אק מספר חידושים שקדמו בלמעלה מיובל שנים למחקריו של כותב שורות אלה בנידון:
 
בדומה לאמצעים הדמוקרטייים והתקשורתיים – גם בחינוך לעבודה, למרות הסבב המחייב בין העבודות, נחווה המגוון, שהוכיח את הערך השווה שיש לכל סוגי העבודות.
 
הארגומנטציה להצדקת עבודות הביתהייתה אידיאולוגית (ערכה של כל עבודה כשלעצמה, ה"מכבדת את בעליה"), חינוכית (עבודה בצוותי-גיל מעורבים ודוגמה אישית של הצוות) וכלכלית (חיסכון בשל צורך מועט יותר לשכור עובדים מבוגרים). כל ההצדקות האלה הוצגו לכל יושבי הבית כ"כאלה הם החיים". ההתייחסות לפעילות מסוימת ממספר נקודות מבט, האידיאולוגית והחינוכית מחד גיסא והמעשית-כלכלית מאידך גיסא, הייתה כלי שנועד לשמש את התלמידים בחייהם המאוחרים יותר לבחינת מצבים מורכבים אחרים.
 
עבודה מובנית, רשימת עבודות, ורישום אישי היו חלק מתשומת הלב הקפדנית שהקדיש קורצ'אק לפרטים, לניקיון ולסדר, שגם היא הכינה לחיים. ניתן ללמוד היבט דקדקני זה גם בגלויות המזכרת ובתואר הכבוד, על אף שקיימים כיום אמצעים משוכללים יותר להערכת העבודות או הפעילויות האחרות המתקיימות בפנימיות ובמוסדות חינוך בכלל.
 
העובדה כי העבודה הייתה נושא ללימוד שסוכם באמצעות דו"ח כתוב ולדיון שמטרתו להשיג שיפורים קשרה אותה למיומנות הכתיבה כחלק מהלימוד הפורמאלי ולחיי החברה בפנימייה. כך גם ניתן לעבודה מעמד שווה לזה של פעילויות אחרות והודגשה חשיבותה בחיים. שילוב חיי חברה ועבודה בלימודים היה חידוש ארץ-ישראלי שהנהיגו בתי הספר של תנועת העבודה בכלל ובקיבוצים בפרט, חידוש שהשפיע על קורצ'אק עמוקות [28].
 
ו. חינוך קבוצות גיל משתנות ומעורבות
 
הילדים בבית היתומים של קורצ'אק לא חולקו ליחידות חינוכיות קבועות, אלא התנסו בקבוצות גיל משתנות ומעורבות: המועצה השתנתה מדי שנה, קבוצות סידור העבודה התחלפו מדי מספר חודשים והשופטים בבית המשפט של הילדים התחלפו אף הם בתדירות גבוהה. יתרה מזאת, מערכת החניכה השתנתה לפי הצורך. ילדים חדשים או אלה שנתקלו בקשיים יכלו לקבל עזרה מחונך - ילד בוגר יותר שהפך למעין אח בוגר או אחות בוגרת וסייע לצעיר יותר לטפס בסולם שהציגו המשאלים, להופיע בפני בית המשפט או להשתפר בניקיון ובסדר. "האחים הבוגרים" נדרשו לדווח יום יום לקורצ'אק ולסטפה ולהכין דו"ח כתוב ארבע פעמים בשנה, עליו העירו השניים הערות בכתב או על-פה. תפקיד החונך עשוי היה להימשך גם מעבר לשלושת החודשים שנקבעו בתחילה.
 
כקבוצת גיל בין הילדים לצוות המבוגרים עמדו ה"בורסנטים" - "המורים המתלמדים", שהיו סטודנטים באוניברסיטאות ובסמינרים למורים בוורשה וחינכו ומילאו תפקידים בבית היתומים כחלק ממסלול הכשרתם בתחום החינוך. הם עזרו לילדים בכול, ובכך היוו למעשה קבוצת גיל של "אחים ואחיות" מבוגרים יותר מן החונכים, אך צעירים יותר מקורצ'אק ומאנשי הצוות המבוגרים יותר.  הילדים, החונכים-הנערים והמורים המתלמדים היו שלוש קבוצות גיל קרובות כפי שניתן למצוא בדרך כלל בתנועות נוער ובארגוני נוער בלתי-פורמאליים. מעליהם ניהלו קורצ'ק וסטפה כמבוגרים את כל הפעילות, כשהם מכשירים את הילדים ואת החונכים להפוך לחלק מהחברה ואילו את המורים המתלמדים למחנכי העתיד [29].
 
החברות המשתנה בקבוצות בעלות גודל שונה התאפשרה, בין השאר, הודות לחללים ולפינות הרבים שהיו ברחוב קרוכמאלנה 92. עשרים חניכים לשעבר תיארו אותם כאשר תיעדו את הבית בשנות השמונים, כאשר היו כבר בשנות ה- 60 או ה- 70 לחייהם:
 
"בית היתומים הוקם בשנת 1912 והיה פעיל עד להעברת הילדים לגטו, בסוף שנת 1940. הבניין נשמר ופועל עד היום; היו בו שלוש קומות, מרתף (ובו כל השירותים) ועליית גג... בקומה הראשונה היה אולם גדול, בו אכלו הילדים ושיחקו בין הארוחות. בקצה אחד של האולם במה ועליה, בפינה, פסנתר. אחריה החדרון הקטן שנקרא "החנות", בו עמד ארון מכשירי הכתיבה. בחדרון הזה בילה קורצ'אק את בוקרי השבתות, כשהתערב עם הילדים או ניהל שיחות איתם ועם המחנכים. בפינת האולם היה לוח מודעות גדול. סביב לאולם חדרים אשר שימשו למטרות שונות: משרד, מתפרה, שתי כיתות וספרייה... באולם לא חסרו ארונות עם משחקים שונים ועם בובות. אחד מ- 16 השולחנות שימש לעבודות כמו נגרות, עיבוד חומרים שונים וכו'. בחצי קומה למטה היו חדרי רחצה, חדרי הלבשה, צחצוח נעליים וחדרי נוחיות... בקומה הזאת עמד גם מיחם עם מים רותחים להכנת תה וארוחת לילה למחנכים הצעירים. בקומה השנייה הייתה יציאה, בה אפשר היה לשבת ולהשקיף על הנעשה באולם ולשוחח שיחות שקטות. היה גם פסנתר נוסף, תיבות עם צמחים וגזוזטרה סגורה מלאה צמחייה, שהילדים טיפלו בהם... בקומה השלישית היו שני אולמות שינה רחבי ידיים, בכל אחד ישנו יותר מ- 50 ילדים. בין חדרי השינה היה חדרון קטן עם חלונות, הפונים לשני אולמות השינה, בו ישנו בתחילה קורצ'אק, או סטפה, או מחנך צעיר... ולבסוף הפסיקו לישון שם והוא הפך ל"חדר מוסיקה" בו עמדו פטיפון ורדיו, בו שרו וסיפרו סיפורים... לפני הבית ומאחוריו היו שתי חצרות: בקדמית מגרש גדול ובצדו 15 חלקות של גינות קטנות; בכל אחת טיפלה קבוצה של ילדים שגם אכלו בשולחן משותף; בחצר האחורית שיחקו כדור-עף... הבית היה מלא פינות ולא חסרו בו אפשרויות שונות לבילוי." [30]
 
גם בחינוך הקבוצתי של קורצ'אק ניתן לזהות השפעות אירופיות וישראליות, בעוד שמקוריותו מוצאת ביטוי בעקרונות הבאים:
 
הצורך ליצור קבוצות קטנות באופן מלאכותי לצרכים שונים היה בראש ובראשונה תוצאה של מגבלות פיזיות וטכניות. הבית תוכנן ותוקצב במסגרת שני אולמות השינה הגדולים שבו, ולא התאפשרו בו מגורים ביחידות קטנות יותר. קורצ'אק התגבר על מגבלה זו בכך שהשתמש בקבוצות הקטנות שהוזכרו לעיל, על החברות המתחלפת בהן, כדי למסד צורות שונות של דמוקרטיה ולאפשר לפרטים בקבוצה לבטא את עצמם. רק שנים רבות מאוחר יותר עמד גדעון לוין, מהמחנכים הבולטים בתנועה הקיבוצית, על חשיבותם של אילוצים טכניים בקביעת אורחות חינוך [31]. 
 
הרוטאציה הקבוצתית התבססה על פרקי זמן שונים, כנהוג בדמוקרטיה. מרכיבי זמן שונים במסגרות הפעילות הדמוקרטית ובקבוצות השונות אפשרו ללמד על משמעותו של הזמן ועל מחזוריותו בפנימייה, כהכנה לחיים. ממד הזמן נחקר בשנים האחרונות בהקשר של תכנית הלימודים הפורמאלית, השיעורים, ההפסקות והחופשות. קורצ'אק הראה את חשיבותו גם בשילוב המקורי, לצורך חינוך ערכי דמוקרטי, שבין מסגרות בלתי-פורמאליות וקבוצתיות [32].
 
"בית הספר הלא מדורג" מקובל החל מסוף שנות ה-50 [33] כמושג המתאר הרכב חינוכי-פורמאלי של ילדים ונערים בקבוצות גיל מעורבות, המתקיים בשל אילוצים של מספר תלמידים מועט בכל קבוצת גיל ועל-פי הנחת היסוד שילדים בגילים כרונולוגיים שונים הם בעלי גיל מנטאלי דומה. בית היתומים של קורצ'אק הניח הנחה כזאת בנוגע למסגרת פנימייתית שבה הונהג ערוב גילי. יש להניח שקורצ'ק הושפע בכך מגישת "הגן המעורב" שהייתה נקוטה בימיו בקיבוץ המאוחד, התנועה שהיה מקורב למחנכיה בארץ-ישראל ובפולניה, ומהדרך של קבוצות גיל החונכות ומדריכות את אלו שמתחתיהן כבתנועת "החלוץ" בפולין שהייתה מוכרת לו ואף היא הונהגה ע"י שליחי הקיבוץ המאוחד. חידושו היה יישומה במסגרת בלתי-פורמאלית שאיננה תנועת-נוער, כשלושה עשורים לפני ש"אגף הנוער" במשרד החינוך והתרבות בהנחייתו האקדמית של ראובן כהנא החל ביישום העקרונות של תנועות-נוער במסגרות חינוך בלתי-פורמאליות מגוונות אחרות, כולל פנימיות. בסוגיה זו, כמו במשאלי ההערכה, טיפח קורצ'אק את התחום חברתי כהשלמה לתפיסה שרווחה בחינוך הפורמאלי.
 
יעילות הלימוד הקבוצתי כבר הוכחה בשיטות "הלמידה השיתופית" לסוגיהן, שפותחו במקומות שונים בעולם משנות השבעים ואילך [34]. שיטות אלה מבוססות על שילוב דקדקני של יתרונות הלימוד שיש לפרט ב'קבוצה הומוגנית' של השווים לו וב'קבוצה הטרוגנית' של תלמידים השונים ממנו. קורצ'אק פיתח שיטה מקורית של הטרוגניות קבוצתית המתבססת על עירוב גילאים שונים בתחום החברתי שנים רבות לפני שנודעו במחקר החינוכי היתרונות הגלומים בדרך זו בחינוך הפורמאלי.
 
ז. הכשרת המחנכים (ה"בורסנטים")
 
לשיטתו של קורצ'אק הייתה השפעת המחנך המבוגר ההשפעה העיקרית על החניך, והיא בעיקר שהכתיבה את שיטת החינוך של הילד. אופיו של המחנך הוא הכלי החשוב ביותר המצוי ברשותו, גרס קורצ'אק, והוא מתפתח באמצעות ניסוי וטעייה תמידיים. המחנך לומד מטעויות, מיחסיו עם הילדים, ומתצפיות שיטתיות בהם. כך הוא מפלס את דרכו בשדה החינוך.
 
קורצ'אק הביא את המורים המתלמדים, שהיו סטודנטים בוגרים באוניברסיטאות ובסמינרים, אל בית היתומים שלו כדי שיעזרו לו ולצוותו לחנך את הילדים, כשהם מכשירים את עצמם בו זמנית להיות מחנכים טובים יותר בעתיד גם מחוץ לבית היתומים. רוב המתלמדים היו בני 18 עד 25. הם עבדו ארבע שעות ביום בבית וקיבלו הדרכה בפגישות שבועיות שהתקיימו עם קורצ'אק, פגישות אישיות עם חברי הצוות הקבועים ופגישות הדרכה תדירות יותר עם קורצ'אק ועם סטפה במידת הצורך. למרות הדמוקרטיה האמיתית שייסד, ניהל קורצ'אק את הבית כמחנך המבוגר הבכיר. הוא עמד בראש הפרלמנט ועיצב את בית המשפט. המתלמדים דיווחו לו ולסגניתו סטפה על התקדמות הילדים שבפיקוחם. פרחי ההוראה המתלמדים היו גם הם נתונים להדרכתו המתמדת של קורצ'אק, שהתבססה על הערותיו ל"יומני העבודה" שניהלו כחלק מהכשרתם [35].
 
יוסף ארנון, תלמיד לשעבר של קורצ'אק, הוסיף למה שכבר נודע מיומני העבודה של על האופן שבו הכשירו קורצ'אק וסטפה את "הבורסנטים" בחוקרו את יומני העבודה של רוזיקה שטרנקאק. יומנים אלה התגלו בשנות השבעים, שנים לאחר שהכותבת נספתה בשואה. על-פי מחקרו של ארנון היו יסודות ההכשרה שהעניק קורצ'אק שיתוף פעולה עם התלמידים, מתן תשומת לב אפילו לדברים הקטנים ביותר, גישור על הפער בין התיאוריה לפרקטיקה וההתמודדות עם כל פניה של אישיות הילד - כלומר עזרה בענייני הלימודים, לימוד הילד כיצד יוכל לחנך את עצמו ולהוסיף להיות פתוח ללמידה ולבחינה תמידיים, וכן לימוד הילד לקבל את חוקי החברה.
 
ארנון תיעד את "חיי היום יום בבורסה":
 
"באתי לקרוכמאלנה 92, והראשונה שקיבלה אותי הייתה בורסטנית אשר גמרה את לימודי הרפואה, גב' ד"ר בוסצ'ס, ששאלה: "אתה רוצה להיות פה בבית היתומים, או שאתה רוצה ללמוד בעזרת הבורסה?" רק אחרי נתברר לי שזאת הייתה אחת השאלות לכל מועמד: "מה אתה רוצה לקבל מבית היתומים: מפגש עם קורצ'אק, עם סטפה, עם כל המשטר, עם הדמוקרטיה של ההנהלה העצמית בחברת הילדים - או רצונך לנצל את      השהות בבורסה כדי להבטיח את הקידום בתחום הלימודים בוורשה, מחוץ לבית היתומים?
 
פעם בשבוע התקיימה פגישה של הבורסטנים עם קורצ'אק ועם העובדים... על פי  שיטה של זרם אסוציאטיבי: הרהורים של קורצ'אק על בעיות אשר מישהו מאיתנו נתקל בהן... האמת היא שלא זכורה לי אף שיחה בה השתתפו הבורסטנים בליבון בעיה מסוימת. לעומת זאת, נחרת בזיכרוני המונולוג של קורצ'אק מכל פגישה כזאת. במיוחד זוכר אני את נושא הגניבה. מספיק היה להציג את זה בצורת עובדה או   מקרה, כדי שקורצ'אק, בדרך אסוציאטיבית, יפתח את רעיונותיו: גניבה מבחינה סוציולוגית, חוקית ופסיכולוגית, אחרי כן הגניבה והילד, לבסוף הגניבה והילד היתום. ובדרך התיאוריה "התיאורית" שלו היה מסיים את הפגישה... מהפגישות    האלה יצאתי בהרגשה שהתעשרתי, מבלי לדעת בדיוק ממה. זו הייתה איזו תרומה של  משקע הומניסטי לחיים." [36]
 
הכשרת מחנכים מקצועיים הייתה ועודנה תנאי הכרחי לכל חינוך פנימייתי, וכך היה הדבר גם בימיו של קורצ'אק. להלן חידושיו בהתייחס להתפתחויות הנוכחיות בהכשרת מורים:
 
הדגש על מרכזיותה של אישיות המחנך מקובל כיום כחלק מ"התפיסה הרפלקטיבית" של הכשרת המורה בפרט והרפלקטיביות בהכשרה מקצועית בכלל [37]. הנחת היסוד היא שהתפתחותו של העובד היא בעלת חשיבות ראשונה, ובאמצעותה אפשר גם לטפל בכל בעיה אחרת. קורצ'אק חידש לפני מכשירי בימינו כיצד לשלב את הלימודים האקדמיים בחיים בפנימיות תוך כדי התנסות מעשית בדרך של "פרקטיקום" ייחודי.
 
בדומה למגוון ערוצי התקשורת, קיים קורצ'אק מגוון של שיטות הדרכה בהכשרת המחנכים, כנהוג כיום בהכשרה מקצועית בתחומים האישיים והחברתיים למיניהם [38]. בדומה למחנכים מתקדמים אחרים באירופה ובאמריקה (על אף שהיה שונה מהם במטרותיו ובדגשיו), שילב קורצ'אק חינוך פרטני וקבוצתי לא רק לתלמידיו אלא גם לאנשי צוותו משום שהבין בטרם פיתוח שיטות החונכות וההנחייה דהיום שלכל אחד 'ערוצי הדרכה/הנחייה" מועדפים משלו. קורצ'אק גם הניח כי המחנך המתנסה אישית בסוגים שונים של מסגרות הכשרה יידע להשתמש בהן גם עם תלמידיו – ע"פ גישת ההתנסות האישית וה-'modeling'המקובלים בהכשרה המקצועית.
 
קורצ'אק פיתח את מערכת ההתמחות ה"שוליאית" תחת ההדרכה האישית של "המייסטר" ("הבכיר"), כפי ש-Goodlad[39]ואחרים מציעים בעשורים האחרונים לעשות, הרבה אחריו, בטענה כי יש ליישם בהכשרת המורים את שיטת החונכות המוצלחת ב"בית החולים האוניברסיטאי". אין זה מקרה, ולא רק בהקשר הזה, שקורצ'אק היה רופא בנוסף להיותו מחנך; יישום הרעיון השוליאי בחינוך הבלתי-פורמאלי בשילוב הכשרה אקדמית היה החידוש הרפואי-חינוכי שלו. קורצ'אק פיתח מערכת מובנית אך גמישה בהתאם לצרכים שבה המומחה הבכיר, לצד מומחים אחרים ומתמחים, מנתחים מקרים מן החיים - בדומה לדיונים ליד מיטות החולים של חברי הצוות הרפואי יחד עם ראש מחלקתם בבית החולים בעת ביקור הרופאים והאחיות.
 
"ספרות המקרים" שהתרחשו במוסדות החינוך לסוגיהם הפכה בעשורים האחרונים לכלי מקובל בהכשרת מורים [40]. קורצ'אק הנהיג שימוש ביומנים של הבורסנטים שנים רבות טרם שהשיטה והמונח נכנסו לשימוש שיטתי, כשהמקרים שתועדו בהנחייתו נותחו קבוצתית ובשיחה אישית כדי להכין את המתמחים לתפקידם. גם בכך היה קורצ'אק חינוכאי שהקדים את זמננו.
 
 
ח. הפנימייתיות של בית היתומים היהודי של קורצ'אק
 
ח.1. בית היתומים בהתאם לסיכום הספרות הפנימייתית העולמית (על פי ראובן כהנא 2000 [1983]) [41]
 
ניתוח בית-היתומים יערך להלן בשישה תת-סעיפים נפרדים, על פי עיקרי הספרות העולמית (והישראלית) בתחום הפנימייתי. תחילה אסתייע בסיכומה של ספרות זו ע"י ראובן כהנא, מהחוקרים החשובים בעולם של המסגרות הבלתי-פורמאליות, במאמרו "קווים לניתוח בתי-ספר פנימייתיים" (1983). לטענתו, קשה להסביר את השפעתן הייחודית של הפנימיות החינוכיות על סמך  "שבעת ההסברים המקובלים" בעולם – כפי שנראה גם לגבי בית היתומים: 1. המוצא הסוציו-אקונומי (כי ישנן פנימיות לבני המעמדות הנמוכים, דוגמת זו של קורצ'אק, אך ישנן גם פנימיות לבני עילית); 2. הטוטאליות (כי יש בפנימיות גם חופש אישי רב, כפי שהיה בבית שברחוב קרוכמאלנה); 3. תהליכי החיברות הנמרצים (חלקם מצוי גם בבתי-ספר רגילים); 4. תוכנית לימודים קלאסית (שקיימת גם בבתי-ספר – ובית-היתומים לא כלל לימוד פורמאלי, שהתלמידים קיבלו בבתי-ספר שונים בוורשה); 5. בידוד הפנימייה מההשפעה השלילית של החברה הבוגרת (בעוד שהילדים חיו חלק ניכר מהיום מחוץ לבית-היתומים); 6. השפעת "קבוצות השווים" ו- (7) השפעת המבוגרים החונכים כפטרונים שהינם גם אחים בכורים (יש באלה הסברים חלקיים בלבד, בוודאי בתנאי הערוב הבין-גילי ששררו בקרוכמאלנה 92). ראובן כהנא עצמו מודה ביכולתן החלקית של התיאוריות האמורות להסביר את השפעת הפנימייה, ועל כן,למרות האמור בסוגריים שלעיל, אציין שחמישה הסברים - הטוטאליות, הנמרצות, הבידוד החלקי מהסביבה והשפעת קבוצות השווים והמבוגרים החונכים - מסבירים לפחות חלק מהשפעת בית-היתומים על חניכיו.
 
ראובן כהנא הציע באותו מאמר הגדרה חלופית, מקיפה וכוללת את כל יתר ההסברים – השפעת הפנימייה הנובעת מהיותה מבנה רב-פרדיגמטי,שבתוכו משולבים מספר צפנים (codes) מנוגדים: הפרדיגמה הפורמאלית המאפיינת ביורוקרטיות וארגונים רבים (וקורצ'אק נקט ברבים ממאפייניה, כגון סטנדרטים, קודקס חוקים וסמכות-על של המבוגרים); הפרדיגמה הפרופסיונאלית הקשורה להכשרה המקצועית של פנימיות חקלאיות, צבאיות, טכניות ואחרות (ועל כן איננה לגמרי רלוונטית לענייננו לגבי החניכים, אך היא התקיימה בבית-היתומים לגבי ה"בורסנטים"); הפרדיגמה הראשונית, של יחסים בין-אישיים בקבוצות קטנות ואינטימיות (שאפיינה את כלל האוכלוסייה של בית היתומים) והפרדיגמה הבלתי-פורמאלית, שבולטותה המובהקת בקרוכמאלנה 92 תידון בנפרד ובהרחבה בהמשך. לשיטתו של כהנא יש חמישה דפוסים של שילוב הפרדיגמות הללו בפנימיות השונות, והאחד, "טיפוס הפשרה", מתאים לקורצ'אק: הפעלה בו זמנית (וחלקית) של הפרדיגמות השונות – הפורמאלית כחלק מההכנה לחיים בעולם היררכי, הראשונית ביחסים הבין-אישיים הקרובים שביטאו את השקפתו החינוכית של קורצ'ק והבלתי-פורמאלית שהודגשה בבית-היתומים שלא היה בו בית-ספר (בנוסף להפעלה החלקית של הפרדיגמה הפרופסיונאלית לגבי המחנכים-המתלמדים). קורצ'ק, בחושיו החינוכיים-חברתיים החדים ידע להכין את חניכיו לחייו מהזוויות המשולבות הללו שנים רבות לפני שהמינוחים שלעיל הונהגו ב"שיח" החינוכי.
 
ח.2. הדילמות הפנימייתיות של בית-היתומים (על פי יצחק קשתי 2000 [1972]) [42]
 
יצחק קשתי הוא מהחוקרים המובהקים של הפנימיות בישראל ובעולם. במאמר על אפיוני החינוך הפנימייתי אבחן קשתי, בהמשך לאחרים, שלוש דילמות מרכזיות שעל-פי ההתייחסות הייחודית, המורכבת  והמקדימה את זמנה של קורצ'אק אליהן יבחן להלן בית-היתומים:
סוציאליזאציה ורה-סוציאליזציה – הפנימייה מהסוג הראשון נועדה להכשרה לתפקידים שונים, וזו שמהסוג השני – לתיקון התנהגותם של חניכים שאיננה הולמת את הנורמות החברתיות, להתנתקות מעברם. יתומיו של קורצ'אק באו על פי רוב משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות, אך לא כולם נזקקו לפנימייה מתקנת אלא דווקא לבית חם. קשתי מנה תבחין נוסף לדילמה זו – כאשר פנימייה מכוונת את חניכיה להינתקות מעברם היא מגבירה את מגמותיה הרה-סוציאליזטוריות; כאשר היא מכלילה את עברם האישי והקבוצתי, מגמותיה הן סוציאליזטוריות. הבית בקרוכמלנה נטה אמנם לסוציאליזציה, ופניו היו להווה ולעתיד מבלי להכחיש את העבר, שכן קורצ'אק חתר בעצמו והנחה את הצוות להכרת הילד בעבר ובהווה, לטוב ולרע, ככלי חשוב בחינוכו. בבית-היתומים נחוגו החגים היהודיים והעברית, ארץ-ישראל, מפותיה ודגליה היו חלק מתרבותו (לצד התרבות הפולנית הכללית), כך שגם העבר הקבוצתי היה חלק מהסוציאליזציה הפנימייתית. עם זאת חדשנותו ניכרה בכך שגם הרה-סוציאליזציה ננקטה במקביל, באותם מקרים שיתומים מסוימים נזקקו לתיקון התנהגותם, מה שהתבטא במשאל לגבי ה"אורחים המעיקים" ו"הדיירים" בטרם התקבלו לחברות מלאה ובאפוטרופסות שנועדה לסייע לכך. 
בידול וסוציאליזציה  (חיברות) – פנימיות מבדלות מכשירות לתפקידי עילית שונים – למשל ה- “public schools” האנגליים ומוסדות החינוך של הקיבוץ הארצי בישראל; פנימיות מחברתות שואפות להקנות לחניכיהן את ערכי החברה הרחבה ויש להן נטייה דמוקרטית יותר. בית-היתומים לא בידל חניכי עילית אך הכין, בין יתר תפקידיו, את הבורסנטים כ"מחנכי עילית"; הוא השתדל להקל על יתומיו היהודיים את הקליטה המורכבת והדו-משמעית בחברה היהודית-פולנית הסובבת (כפי שיידון בסעיף הבא). קורצ'ק הרחיב את מסגרות בית היתומים למעון הקיץ ולפנימיות הנוער והמחנכים הצעירים כדי לסייע בכך, ללא תנאי קבלה, למספר גדול ככל האפשר של ילדים, נערים וצעירים.
מכוונות ל"תוצר" או ל"תהליך" – בהמשך לדילמות הקודמות, פנימיות של תוצר מחנכות לאחר מיון מוקדם אנשי דת, קצינים, פקידי ממשל וכו' – בעוד שאלה המדגישות את התהליך החינוכי של הכשרה לחברה הרחבה מתמקדות בפיתוח ובטיפוח האישי והקבוצתי  הכולל כהכנה להשתלבות בתוכה. בית היתומים התמקד, ברוח שיטתו החינוכית של קורצ'אק, בתהליך של חינוך כלל-אישיותם של הילדים לצורך השתלבותם התקינה בחברה ולא בהכשרה לתפקידים ספציפיים בעתיד, למרות שהכין במכוון את המורים-המתלמדים כ"תוצר" חשוב. הכרת הילד ע"י חונכיו הנערים, הצעירים והמבוגרים והכבוד שהכול רחשו לו; זכויותיו הדמוקרטיות, שבעת הצורך התבררו  בבית-הדין - וחובותיו בהתנהגות חברתית נאותה ובעבודות השרות העצמי בפנימייה; מעמדו בחברה (שנקבע במשאלים) וחופש הביטוי שלו בערוצי התקשורת השונים של בית-היתומים – כל אלה מעידים על המכוונות התהליכית המובהקת של קורצ'אק וצוותו, שהייתה מקיפה ורבת-פנים באורח יוצא דופן.
 
 
ד. 3. ה"טוטאליות הפנימית" וה"סגירות החיצונית" בבית-היתומים (על פי יובל דרור 1992)[43] 
 
במאמרים על סמך מחקרי לגבי החינוך בקיבוץ ובתנועת העבודה בישראל ובהמשך לחוקרי פנימיות מובהקים בעולם ובישראל פיתחתי גישה חלופית לסיווגן ומדידתן של פנימיות המסתמכת על הפרדה בין הטוטאליות הפנימית והסגירות (closeness)כלפי הקהילה החיצונית. בטבלה דו-ממדית נכללו "טוטאליות מרבית", "בינונית" ו"מועטה" "כפול" "סגירות מרבית", "בינונית" ו"מועטה" ביחס לחברה הסובבת. לשיטתי בבית-היתומים לא הייתה טוטאליות מרבית או בינונית אלא מועטה בלבד, שכן לא היה בו בית-ספר, אלא חינוך בלתי-פורמאלי בלבד. גם הסגירות כלפי הקהילה הייתה מעטה עד בינונית, שכן בקרוכמאלנה 92 פעלה חברת-ילדים מפותחת כלפי פנים בית-היתומים, שהייתה לה אמנם זיקה מעטה לקהילה הוורשאית הסובבת אך השפעה חזקה של החברה הפולנית והיהודית הרחבה. הפרדת הטוטאליות הפנימית מהאוריינטציה הקהילתית החיצונית מאפשרת סיווג ומדידה מדויקים יותר של הפנימיות הנידונות. גם  את התיאוריה הזו הקדים קורצ'אק במעשה כיובל שנים קודם להיכתבה: בית-היתומים היה פנימייה שכליה מינוריים במתכוון; השתמשו בו רק במסגרת אחת של חינוך טוטאלי – הילדים למדו בבתי-ספר מחוץ לפנימייה, ולא נכללה בה תנועת-נוער כבפנימיות הקומוניסטיות או הקיבוציות בישראל דאז, למרות שקורצ'אק הכיר פנימיות אלה היטב; הסגירות הייתה מעטה יחסית שכן הילדים למדו בבתי"ס בוורשה וקורצ'אק ייעד את חיי החברה התוססים בבית-היתומים להכנתם להשתלבות בקהילה הסובבת.
 
ד.4. בית-היתומים כפנימייה שסביבתה מעצבת זהות בגישה פדגוגית (על פי צבי לוי 2000 [1996]) [44] 
 
צבי לוי שימש במשך שנים רבות מנהלו של כפר הנוער "הדסים", מהכפרים הוותיקים ועתירי הזכויות בקליטת עולים חדשים בישראל מראשית המדינה ועד היום. במאמר שסיכם את דרכו החינוכית בכפר הוא הבחין בפנימיות בעלות גישה דידקטית, שמטרתן הראשונית משימה מוגדרת כגון הקניית השכלה פורמאלית חסרה והן פונות לצדדים החלשים והלקויים של החניך, לבין פנימיות שגישתן פדגוגית והן פועלות לעיצוב זהותו הכוללת תוך הדגשת כישוריו החזקים. לוי צידד בגישה פדגוגית מעצבת זהות המתבטאת, מניסיונו ב"הדסים", במתן אפשרויות בחירה, התמודדות אישית עם פתרון בעיות והתפתחות אישית רב-ממדית לחניכים  - וביצירת דפוסי חיים קהילתיים הדומים ככל האפשר לחברה הסובבת, שבהם מקום נכבד לפרט וחברותו בקבוצות מגוונות. קורצ'אק מימש בבית היתומים את שיטתו הפדגוגית מעצבת הזהות של לוי עוד שנים רבות לפני שהאחרון נתן לה שמות תוך שהתבסס על תיאורית הזהות ו"מעגל החיים" של אריקסון (שאף הוא מאוחר לקורצ'אק), הכוללת גם "מוראטוריום" במעבר מהמשפחה הקהילתית-התומכת לחברת המבוגרים התחרותית והממוסדת. קורצא'ק חיזק את הכישורים החיוביים של חניכיו ועיצב את זהותם האישית הכוללת במוסדות השונים בבית היתומים, בחינוך לעבודה ע"י עבודה עצמית בפנימייה, בשיטות החונכות המגוונות ובהנהגתו הכוללת. באמצעות כלים אלה הוא אפשר את צמיחתם האישית ע"י התנסות בבחירה ובפתרון בעיות בדרך מוראטורית תומכת ומאפשרת "ניסוי וטעייה" ללא חשש. בית-היתומים, פעילויותיו הקהילתיות והעיסוקים שבו  דמו מאד לחברה הסובבת ובכך אפשרה הגישה הפדגוגית של הפנימייה את עיצוב זהותם החיובית של חניכיה, כפי שאלה העידו בחלוף השנים בעל-פה ובכתובים רבים שפרסמו בעברית, ואף בפולנית ובשפות אחרות. עם זאת, קורצ'אק נקט על פי צורך גם בגישה הדידקטית לצורך סיוע בשיעורי בית לחניכים שהתקשו בלימודיהם בבתי הספר בוורשה, ופיתח את הצדדים החלשים והלקויים של החניכים שהתנהגותם חייבה זאת.
 
ד.5. יחסי החליפין בין פנימיית קרוכמאלנה לקהילות בסביבה הרחבה והקרובה (רינה שפירא 2000 [1989]) [45]
 
חידושה של רינה שפירא, סוציולוגית, חוקרת מעורבת ב"שדה" החינוך בישראל וכלת "פרס ישראל" לחקר החינוך לשנת 1995, הוא בהבנת המתרחש בפנימיות באמצעות מושגים מ"תיאוריות החליפין" השונות; המשותף להן היא הטענה שבין צדדים המקיימים ביניהם קשרים חברתיים כלשהם מתקיימים תהליכי חליפין של תגמולים שונים, שכדי להבטיח את המשכיותם על כל צד לקבל תגמולים חיוביים. שפירא חקרה ארבע מקרים פנימייתיים, ועל-פיהם זיהתה קהילות שונות שאיתן מקיימת "הקהילה הפנימייתית" יחסי חליפין: קהילות הסביבה הקרובה (המקומית) והרחבה (הלאומית), קהילת ההורים והקהילה האידיאולוגית אליה משתייך חלק מהפנימיות (המיוצגות בסביבה הקרובה והרחבה), קהילות בוגרי הפנימייה והגופים המממנים  הכלולות בסביבה הרחבה וקהילות לאומיות (יהודיות) בחו"ל במקרים של שייכות לרשתות יהודיות עולמית (כגון כי"ח או אורט הקיימות עד היום).
 
הפנימיות והקהילות שבסביבה הרחבה מקיימות ביניהן יחסי חליפין ממוסדים – סיוע כספי, הפניית תלמידים ואנשי סגל ועוד. בית-היתומים הוקם ב-1908 ע"י חברת "עזרה ליתומים" שפעלו בה נדבנים יהודים-פולנים בעלי נטיות של התבוללות בחברה הפולנית, ובהשפעתם שררה תחילה בפנימייה אווירת התבוללות, שהתאזנה בהמשך ע"י הכללת מרכיבים יהודיים וציוניים. מחויבותו הייתה לקלוט יתומים יהודיים עניים. קהילת ההורים הורגשה עוד פחות מנדבני בית-היתומים, ואף ארגון יהודי-פולני או ציוני ממוסד לא שימש כ"קהילה אידיאולוגית" או כ"קהילה לאומית בחו"ל". בניגוד למרכיבים אלה של הסביבה הרחבה דווקא קהילת בוגרי הפנימייה הייתה בעלת השפעה ממשית ויום-יומית על חיי הפנימייה, שכן כדי לסייע לבוגרים שהמשיכו בלימודיהם בוורשה מעבר לגיל 14 הקים קורצ'ק את "פנימיית הנוער", וחלק מאנשי "פנימיית המחנכים" הצעירים היו בוגרי בית-היתומים ששבו והשתלבו בסגל שלו.
 
הדילמות האמיתיות קיימות, לדעת שפירא, ביחסי החליפין שבין הפנימיות לסביבתן הקרובה –  שהלא הן זקוקות לטוטאליות ולסגירות כלשהם כדי להפעיל את השפעתן: האם להסתגר, להימנע מקליטת חניכים "אקסטרניים" ומהסתייעות במשאבי היישוב בו הן נמצאות ולהתרכז באוכלוסיית היעד שלהן וכך לשמור על ייחודן - או להיפתח כלפי הסביבה הקרובה, לקלוט את חניכיה, להסתייע במשאביה - ולהסתכן באי-קיום ייעודן? שפירא הציגה ארבעה פתרונות שונים של הפנימיות הישראליות שחקרה לדילמות אלה, שכולם כללו איזון בין קשריהן לסביבה הקרובה והרחבה. קורצ'אק נקט באיזון ייחודי משלו לדילמה זו כבר מראשית דרכו בבית היתומים, למעלה משבעים שנה בטרם אובחן כפיתרון אפשרי ע"י שפירא. בית-היתומים היה מראשיתו בעל זיהוי יהודי-פולני מובהק, ועל כן קלט רק יתומים יהודיים ולא פולנים; דווקא משום ששכן באזור פולני הקפיד קורצ'אק לשמור על סממניו היהודיים והציוניים. השתלבות החניכים בסביבה הקרובה התבטאה בתחום החינוך הפורמאלי, שלא היה חלק מבית-היתומים: חניכי הפנימייה שלמדו בבתי"ס בוורשה (חלקם גם מעבר לגיל 14) והסטודנטים לחינוך באוניברסיטה ובסמינר למורים בורשה שגרו בפנימיית המחנכים (ה"בורסה") ועבדו בבית-היתומים שמרו על הקשר היום-יומי לסביבה המיידית ותרמו לקהילה זו. קורצ'אק פתר את דילמת הקשרים עם הסביבה הפולנית ע"י איזון זיקתו של בית-היתומים לקהילה היהודית-פולנית הרחבה בתחום הסיוע הכספי והמחויבות ליתומים יהודים-פולנים בלבד בזיקה יום-יומית בתחום החינוך הפורמאלי לקהילה הורשאית הקרובה.
 
ד.6. הכשרת ה"בורסנטים" בבית היתומים כ"עובדי נוער" (child care workers)הזקוקים למוראטוריום ופועלים כ"אתנוגראפים" (על פי עמנואל גרופר ורבקה איזיקוביץ 2000 [1992])[46]
 
עמנואל גרופר, אחד מהאנשים המובילים בפנימיות "עליית הנוער" בישראל, חקר בהנחייתה של רבקה איזיקוביץ, מהחוקרות הבולטות בתחום הפנימיות וקליטת העלייה בישראל ובעולם, את דרך הכשרת עובדי הפנימיות בישראל בשנתם הראשונה. לאחר מעקב אתנוגראפי בן שנה בשלושה מוסדות פנימייתיים בישראל נערכה על ידם תוכנית התערבות ניסיונית – הכשרת עובדי נוער מקצועיים להסתייעות בכלים אתנוגראפיים: גישה הוליסטית לניתוח סיטואציות מקצועית, המחייבת מודעות, רגישות ואיסוף שיטתי וקפדני של נתונים רבים ככל הניתן; הפרדה בין תיאור העובדות לפרשנות שהחניכים מקנים להן, ובין מצב "הצופה המשתתף" למצב "מקבל ההחלטות" המרוחק. תוכנית ההכשרה נחקרה אף היא בכלים אתנוגראפיים, ובסיכומה המליצו גרופר ואיזיקוביץ על דרך "הכשרת עובדי פנימיות הזקוקים למוראטוריום".
 
בחינת מסקנותיהם של גרופר ואיזיקוביץ לגבי הכשרת הבורסנטים בבית היתומים מגלה שגם בתחום זה הקדים קורצ'אק את שני חוקרים אלה ואת Donalad Schon (1983) שגישתו הורחבה על ידם. גרופר ואיזיקוביץ אימצו את גישתו של שון המתנגדת להכשרה פרופסיונאלית פוזיטיביסטית על סמך מודל ה-“technical rationality”: הפרדה נוקשה בין ההכנה התיאורטית להכשרה המעשית, בין הידע המחקרי והידע היישומי, בין המטרות והאמצעים. הם הציעו לאמץ את גישתו החלופית של שון ל"חשיבה (רפלקטיבית) תוך כדי פעולה"  (reflection in action)בדרך של תהליך פתרון בעיות יצירתי הנלמד ב"פרקטיקום רפלקטיבי" שבו יש בעיקר אינטראקציה בין ה"מאמן"(coach)  ל"מתלמד", אך הרחיבו אותה ל"מוראטוריום מטפח" הכולל את כל סביבת הפנימייה ותרבותה. זה מתבטא בהבניית תקופה של מוראטוריום לא-מחייב כלפי העבודה בפנימייה ובסביבה מוגנת ותומכת של עמיתים, המאפשרת "ניסוי וטעייה" כדרך מחיפוש הזהות המקצועית. מרכיבים רפלקטיביים ומוראטוריים אלה היו מובנים מלכתחילה ב"פנימיית המחנכים" בבית-היתומים בקרוכמאלנה 92 הרבה לפני ששון וממשיכיו נתנו להם שמות. יומני התצפית של הבורסנטים נמסרו לקריאתם של סטפה וקורצ'אק. הבורסנטים שגיששו את דרכם בפנימייה ובחינוך בכלל יכולים היו להסתייע בליבון הבעיות והדילמות שעלו בהם בדרכים מגוונות: התכתבות ביומנים, שיחות הדרכה אישיות וקבוצתיות ומפגשים פורמאליים ובלתי-פורמאליים של קבוצות קטנות וגדולות של עמיתים, חלקם בהנחיית קורצ'אק עצמו. ההכנה התיאורטית והיישום המעשי התערבבו בשיטות אלה של "המוראטוריום המטפח" בבית היתומים תוך כדי פתרון בעיות רפלקטיבי ויצירתי. הבורסנטים לא התחייבו בראשית דרכם לעסוק בחינוך בטווח הארוך; הם חיפשו את זהותם המקצועית תוך כדי "ניסוי וטעייה" לגיטימיים בכל סביבת הפנימייה, במסגרות מובנות אך גמישות, שהעניקו הגנה ותמיכה של העמיתים וסטפה וקורצ'אק בראשם.
 
ט. בית היתומים היהודי של קורצ'אק כמסגרת של חינוך בלתי-פורמאלי
 
ט.1. בית-היתומים כמסגרת של חינוך "לא-פורמאלי" (in-formal)ו"בלתי פורמאלי" (non-formal) כאחד (על פי Tony Jeffs& Mark K. Smith, 1999)[47]
 
החוקרים המובהקים וממובילי החינוך הבלתי-פורמאלי בבריטניה טוני ג'פס ומרק סמית סיכמו את ההבדל שבין 'החינוך הפורמאלי' הממוסד מגן הילדים ועד החינוך הגבוה לבין שני סוגי חינוך אחרים שאינם פורמאליים – חינוך לא-פורמאלי (in-formal)וחינוך בלתי-פורמאלי (non-formal): 'חינוך לא-פורמאלי הוא תהליך לימוד בכל החיים שבו אנשים לומדים מניסיון היומיום; חינוך בלתי-פורמאלי פירושו פעילות חינוכית מאורגנת מחוץ למערכות הפורמאליות' (Jeffs& Smith, 1999, p.118).
 
בית היתומים היהודי של קורצ'אק לא כלל בית-ספר פורמאלי, ולעומת זאת היו בו חינוך "לא-פורמאלי" ו"בלתי-פורמאלי" כאחד הרבה לפני ההבחנות בנות העשורים האחרונים בין שני המונחים. החניכים למדו מהתנסויותיהם היום-יומיות במפגשם עם עמיתיהם וחונכיהם המבוגרים מהם – ובו בזמן היו בפנימייה זו מגוון של מוסדות בלתי-פורמאליים מאורגנים – שברובן הייתה תחלופה מתמדת ומכוונת, כדי לאפשר למרב הילדים להתנסות בהן: פנימיות-המשנה לילדים, לנוער ולמחנכים צעירים – ומעון הקיץ; הפרלמנט, המועצה ובית-הדין; המשאל, שיטת האפוטרופסות והחונכות הבין-גילית ככלל; העיתון, לוח המודעות, "התא הציבורי" ויתר כלי התקשורת; עבודות הבית שסוכמו בכתב ו"גלויות זיכרון" כשיטת ניקוד מצטברת ומתגמלת שהוענקו למבצעיהן.
 
ט.2. בית-היתומים כספק של חינוך "בלתי- פורמאלי" משלים, של העשרה – ותחליפי (על פי
[48]David R. Evans 1981); BarrieBrennan 1997)[49]
 
ההגדרות ה"קלאסיות" של דיוויד אוונס לתחום החינוך הבלתי-פורמאלי מתמצות בחלוקתו לשלושה סוגים: חינוך משלים (complementary), ה'מעגל' את החינוך הפורמאלי; חינוך נוסף (supplementary), הנוסף לאחר העשייה הבית ספרית בזמן ובמקום; חינוך תחליפי, המחליף (replace)את בית הספר (Evans, 1981, p. 19). דומות אך עדכניות יותר הן הגדרותיו של בארי ברנן 'חינוך בלתי-פורמאלי כהשלמה למערכת הפורמאלית [...] חינוך בלתי-פורמאלי כתוספת למערכת הפורמאלית [...] חינוך בלתי-פורמאלי כחלופה לחינוכם ולימודם של ילידים בארצות מתפתחות בדרך המסורתית' (Brennan, 1997, p.187).
 
גם באבחנות אלו הקדים קורצ'אק את זמננו, ובית היתומים הכיל באורח ייחודי את שלושתן. בית-היתומים השלים בפעילויותיו הבלתי-פורמאליות המאורגנות את שהילדים למדו בשעות היום בבתי-הספר בוורשה, ופעילויותיו המגוונות העשירו את עולמם במושגים דמוקרטיים, בין-אישיים ויהודיים. למרות שלא נועד להקניית ידע פורמאלי, הסתייעו הילדים שנזקקו לכך באפוטרופסים ובמחנכים הצעירים גם בלימודיהם, ובכך שימש הבית בצורה חלקית גם כמסגרת לימודית חלופית.
 
 
ט.3. החינוך "בלתי- פורמאלי" בבית-היתומים כ"מערכת" (system), כ"סביבה" (setting) וכ"תהליך" (process)  (על פי (Brennan1997 [50]
 
ברנן גם הציג המשגה מחודשת של  "שלושה סוגים של חינוך בלתי-פורמאלי: כ'מערכת' [...] שונה, ואפילו שונה רדיקלית...; כ'סביבה' [...] – מגוון של סוכנויות מתאימות להיות מעורבות והמיקומים האפשריים הרבים להוראה-למידה [...]; כ'תהליך' המספק אמצעי להדגשה על אסטרטגיות ההוראה והלמידה של החינוך הבלתי-פורמאלי כצריכות להיות מותאמות ללומדים, וכן על אופיין והיעדים של התוכניות הרלוונטיות'  (Brennan 1997, pp. 189-190).
 
ההגדרות החדשניות והעכשוויות הללו של החינוך הבלתי-פורמאלי התקיימו בעבר בפועל בפעילויות החינוכיות הייחודיות של בית-היתומים: א. הן היוו מערכת פעילויות מגוונת השונה בתכלית מהחינוך הפורמאלי שהילדים פגשו בבתיה"ס בורשה; ב. הן מוקמו באתרים שונים בבית היתומים, שהיו בו 5 קומות וחדרים ופינות לרוב - באחריותם של "סוכנים" שונים, עמיתים וחונכים; ג. הן הדגישו כולן את התהליכיות, את ה"איך"; שתי דוגמאות בולטות: החינוך לעבודה כלל את שלושת מרכיבי העמדה ע"פ הפסיכולוגיה החברתית - העבודה בוצעה (התנהגות), נחוותה (מהפן הרגשי) ונלמדה (קוגניטיבית) מהסיכומים בכתב;  החינוך החברתי-דמוקרטי נלמד מעצם השיטות של המשאל והחונכות לסוגיה, ומהפרדת הרשויות בבית-היתומים (שאיננה מקובלת כמעט בחברות ילדים עד ימינו) לרשות מחוקקת (הפרלמנט), מבצעת (המועצה וועדותיה, בתאום עם המועצה הפדגוגית של המבוגרים) והשופטת (בית-הדין).
 
ט.4. בית-היתומים בהתאם ל"פרדיגמה הבלתי-פורמאלית" המקיפה של ראובן כהנא(2004;[51] Reuven Kahane 1997([52]
 
את הדיון במאפיינים הפנימייתיים של בית היתומים פתחתי בסיכומיו של ראובן כהנא, ולהלן אסיים לדון בהיבטים הבלתי-פורמאליים של קרוכמאלנה 92 בסיכומיו של כהנא לתחום זה, בהיותו אחד מהחוקרים הישראליים והעולמיים המובהקים שלו. ראובן כהנא ציין בעבודתו המקיפה על תנועות הנוער בישראל ובעולם (1997; וגם כהנא, 2004) את 'הפרדיגמה' או 'הצופן הבלתי-פורמאלי' (המצוי גם בפנימיות), שיש לו שמונה רכיבים מבניים בסיסיים אותם חקר על סמך הניסיון הישראלי העשיר והמגוון שבתחום זה. רכיבים אלה, שהוגדרו על ידו בתהליך ממושך שהחל כבר בראשית שנות השבעים, מתאימים גם לחינוך בלתי-פורמאלי בכלל – ולבית היתומים שהנהיג אותם הלכה למעשה מבואו של קורצ'אק ב-1912, בפרט:
 
1.      וולונטריות – בחירה חופשית בכל הנוגע להצטרפות למסגרת, עזיבתה   ופעילויות בתוכה;
2.      רב-ממדיות – מרחב גדול של תחומי פעילות ומיומנויות מגוונות ושוות ערך מבחינת החשיבות וההערכה החברתית;
3.      סימטריה – מגע-גומלין המבוסס על יחסי שוויון, ללא אפשרות של כפייה;
4.      דואליזם – קיום בו בזמן של מגמות מנוגדות, כגון שיוכיוּת והישגיות, תחרות ושיתוף פעולה;
5.       מורַטוריום – דחייה זמנית של מחויבויות והחלטות, המאפשרת 'ניסוי וטעייה' נרחבים בתוך הגבולות המוסדיים ומחוץ להם;
6.       מודולריות – הבניה אקלקטית של פעילות, הנעשית בהתאם לאינטרסים ולנסיבות משתנים;
7.       אינסטרומנטליזם אקספרסיבי (או: כיוון מכשירני וכיוון הפגתי משולבים) – מיזוג של פעילות אקספרסיבית, שתגמולה מידי, עם פעילות אינסטרומנטלית, המכוונת להשגת תוצאות בעתיד;
8.       סימבוליזם פרגמטי – ייחוס משמעות סמלית לעשייה ו/או להמרה של סמלים למעשים (כהנא, 2004, עמ' 136–137; Kahane, 1997, p. 26).
 
החניכים לא בחרו להצטרף לבית-היתומים, אלא נשלחו אליו, אך יכולים היו לבחור להשתתף בפעילויות השונות במידה הרצויה להם – בוועדות למשל, או ב"רשימת ההתגרויות" – הרשימה בלוח המודעות דרכה היה כל ילד רשאי לתבוע ילד או מבוגר למשפט, או להזמינו ל"תיגרה פומבית" באמצעים הוגנים ובעילה מנומקת. כאמור בדיון בחלק הפניימייתי שלעיל (ע"פ המודלים של לוי ושל גרופר ואיזיקוביץ'), הבחירה הייתה חלק ממוראטוריום מובנה מראש, שאפשר "ניסוי וטעייה" לחניכים ולמחנכים הצעירים כאחד, בתוך המסגרת הרחבה של המכלול הפנימייתי בקרוכמאלנה 92 ובמעון הקיץ של בית-היתומים. הפעילויות, שכולן כבר נמנו לעיל, היו מגוונות מאד והייתה מודולריות גמישה בהפעלתן: חלקן השתנו במהלך השנים ע"פ הניסיון, מסגרות שלא עלו יפה (כגון יצירת "חבר עובדים" קבוע של בורסנטים) בוטלו, הופסקו זמנית או הוחלפו, וכו'. הן נועדו לבילוי זמנם הפנוי של הילדים בשעות אחר-הצהרים שלאחר הלימודים מחוץ לפנימייה, אך גם יצרו משאבים עתידיים של התנהגות נאותה ודמוקרטית בחברה, יחסים בין-אישיים הוגנים וזהות יהודית-פולנית. הייתה בכולן סימטריה בין החניכים לבין עצמם – ילדים ונערים בגילים שבין 7 ל-14 (כולל אפוטרופסים) – וכן בינם לבין חונכיהם המבוגרים - הבורסנטים הצעירים, 3-4 עובדי המשק וסטפה וקורצ'אק. הפנימייה כולה הייתה בנויה על דואליות שבין כללים מחייבים לחופש פעולה, בין כיבוד הטוב שבילד והענשתו על מעשיו הרעים במידת הצורך, בין פולניות ליהדות (וציונות), ועוד. "הפרגמטיזם הסימבולי" - תרגום כל סמל למעשים והענקת משמעות סמלית לכל מעשה - אפיין אף הוא את הבית ברחוב קרוכמאלנה: מושגי הדמוקרטיה נלמדו דרך פעילויות הרשויות השונות של חברת הילדים וקודקס החוקים; הסממנים הציוניים והארץ-ישראליים הובלטו בטקסי החגים ונלמדו ויזואלית מפינות שונות בבית-היתומים; שוויון ערך העבודה נלמד הלכה למעשה ע"י השתתפות החניכים ואנשי סגל כאחד בתורנויות בעבודות השירותים; קורצ'אק "מעד" פעמים רבות בכוונה תחילה בהתנהגותו ונתבע לדין כדי להראות שהכול שווים בפני החוק, ילדים כמבוגרים, ועוד.
 
י. סיכום: קורצ'אק – חינוכאי שהקדים במעשה את ההלכות החינוכיות בנות זמננו
 
כמפורט וכמודגם לעיל, קורצ'אק הנהיג את בית היתומים היהודי בוורשה בשנים 1942-1912 וקיים בו פעילויות חינוכיות הנוגעות לשמונה תחומי חינוך עדכניים לפחות: חינוך חברתי בכלל ולדמוקרטיה בפרט, הערכה, תקשורת וחינוך לקראתה, חינוך לעבודה והכנה לחיים, חינוך קבוצתי ורב-גילי, הכשרת מחנכים, פנימיות וחינוך בלתי-פורמאלי. בכל התחומים הללו הקדים קורצ'אק במעשה את ההלכות החינוכיות בנות זמננו, גם בזכות היותו מחנך ורופא, סופר ילדים ועובד סוציאלי כאחד – ובעיקר בגלל אישיותו הייחודית.
 
החינוך טמון בהקדשת תשומת לב לפרטים שנראים שוליים. קורצ'אק היה אמן היישום תוך ניסוי וטעייה ומתן הדוגמא האישית לחניכיו ולמחנכים שפעלו איתו. סוד העניין שהוא עדיין מעורר בישראל ובעולם טמון באופן שבו שילב את ההשקפה הפדגוגית-הומאנית-אישית, המשלבת והמקיפה,עם תשומת ליבו המדוקדקת לפרטים. הוא ידע כיצד ליטול רעיונות חינוכיים, מקובלים יותר או פחות בזמנו, ולתרגמם לפעילויות מפורטות שהבהירו אותם לתלמידים ולאנשי הצוות כאחד, והפך "ערכים" ל"נורמות" ול"כללי התנהגות". קורצ'אק היה בכל אלה מודל לחיקוי בארץ-ישראל. הוא ביקר כאן פעמיים, ב-1934 וב-1936, וסטפה אף שהתה כאן שנה נוספת. שניהם שמרו על קשר מיוחד עם מחנכי עין-חרוד בפולין ובארץ.[53] אנשי צוות שעבדו עם קורצ'אק בבית היתומים בוורשה ומאוחר יותר עלו לארץ סיכמו את עבודתו בכתב, ובהשראתו פיתחו שיטות חינוכיות במוסדות החינוך שלהם. קורצ'אק ממשיך עד היום להיות מופת למוסדות חינוך שונים במדינת ישראל,[54] ובעיקר ל"בתי הספר הדמוקרטיים" למיניהם שהתעצמו בעשורים האחרונים.[55] היו וישנם קשיים ביישום "הדגם האידיאלי" של חינוכאי  ברמתו של קורצ'אק בקרב מחנכים מן השורה, אך על אף זאת הוא שימש בזמנו ועדיין מהווה כיום דגם לחיקוי ולחידוש לחינוכאים יצירתיים. לפיכך ניתן להשתמש בכלים הקורצ'אקיים שנחקרו במאמר זה (בעדכון המתבקש בחלוף קרוב למאה שנים) בפנימיות ובמסגרות בלתי-פורמאליות בישראל וברחבי העולם גם בימינו.
 
במאמר זה נבחן בית-היתומים של קורצ'ק לאור עיקרי התיאוריה הישראלית והעולמית של החינוך החברתי לדמוקרטיה, ההערה, התקשורת, החינוך לעבודה, החינוך הקבוצתי והכשרת מחנכים – ועל פי עשרה מודלים תיאורטיים מפורטים ועדכניים – שישה מתחום הפנימיות וארבעה מתחום החינוך הבלתי-פורמאלי. בכל התחומים עולה "המגמה הפדגוגית", ההומאנית והפיידוצנטרית, המפשרת המשלבת והמקיפה, של קורצ'אק (ע"פ צבי לוי): חינוך לדמוקרטיה באמצעות רשות מחוקקת, מבצעת ושופטת כאחד; הערכה אישית מתמדת גם בתחום החברתי; מגוון ערוצי תקשורת דו-כיווניים; מגוון עבודות המשולבת בחיי חברה ובמטלות לימודיות, שמתבצעות על ידי חניכים ומחנכים כאחד; מוסדות וקבוצות רב-גילייים ורוטאציוניים ושכבות גיל השלובות זו בזו; מגוון שיטות וערוצים של הנחייה בהכשרת המחנכים. גישה פדגוגית-הומאנית-אישית דומה, משלבת ומקיפה, ניכרת גם במודלים הפימייתיים והבלתי-פורמאליים: שילוב בין פרדיגמות חינוכיות שונות (ראובן כהנא); הדגשת הסוציאליזציה התהליכית החיובית על פני הרה-סוציאליזציה (קשתי); המעטת הטוטאליות והסגירות כלפי הקהילה (דרור), כדי לאפשר "יחסי חליפין" סולידיים עם מערכת החינוך הפורמלית בסביבה הורשאית הקרובה בד בבד עם זיקה לחברה היהודית-פולנית הרחבה (רינה שפירא); הכשרת המחנכים הצעירים (הבורסנטים) במודל אתנוגרפי ומוראטורי מובנה, שאפשר להם – בדומה לחניכים – "ניסוי וטעייה" ללא חשש (גרופר ואיזיקוביץ); חינוך "לא-פורמאלי" ו"בלתי-פורמאלי" כאחד בבית-היתומים, Jeffs& Smith)); חינוך בלתי-פורמאלי משלושה סוגים - משלים, של העשרה ותחליפי (Evans; Brennan); חינוך בלתי-פורמלי כ'מערכת', כ'סביבה' וכ'תהליך' גם יחד Brennan)); חינוך פנימייתי ובלתי-פורמאלי שעמד בכל המאפיינים הייחודיים שקבע ראובן כהנא על סמך מחקר רב-שנים במערכת החינוך הבלתי-פורמאלית הישראלית.
 
 
ההיסטוריה של החינוך הינה כלי חשוב לקביעת מדיניות חינוכית נוכחית ועתידית, אליבא דדיויד טיאק ולארי קובן:
 
"העניין הוא לא אם אנשים משתמשים בתחושת העבר כאשר הם מעצבים את חייהם, אלא עד כמה מדויקות ונכונות המפות ההיסטוריות שלהם: האם הסקת המסקנות שלהם רגישה להקשר ולמורכבות? האם האנלוגיות שלהם מתקבלות על הדעת? וכיצד תוכל הבנה חלופית של העבר ליצור חזון שונה לעתיד?" [56]
 
במאמר זה הצגתי עדויות היסטוריות מבית היתומים היהודי בוורשה בשנים 1942-1912 וניתחתי אותן לאור המחקר החינוכי הרלוונטי והמעודכן. ב"היסטוריה החברתית" מקובל השימוש במקורות היסטוריים בשילוב עם מדעי החברה ובתוספת ממצאי המחקר החינוכי, המתבסס גם הוא בעיקר על מדעי החברה - כפי שנעשה כאן באשר לקורצ'אק. ראשית פעילויות החינוכיות הבולטים הייתה עם הצטרפותו לבית היתומים היהודי בוורשה ב-1912, ואחריתן בהליכתו עם סטפה והילדים אל מותם בטרבלינקה ב-1942, כשבית היתומים נדם. קורצ'אק הקדים את הספרות התיאורטית בעשייה חינוכית יצירתית יוצאת דופן, ששיאה, מפעל חייו העיקרי במשך שלושים שנה, נידון במאמר זה. ניתוחה באמצעות התורה המנוסחת של מומחי החינוך של העשורים האחרונים מעיד על חשיבותה ובעיקר על הרלוונטיות והחיוניות שלה גם בראשית המאה העשרים ואחת.

[1]ראו פרוט אצל י' דרור, "מגמות בכתיבה על יאנוש קורצ'אק בישראל - משנות הארבעים ועד שנות התשעים", בתוך ש' אדן (עורך), הביבליוגרפיה של יאנוש קורצ'אק בישראל (1995-1971), לוחמי הגטאות תשנ"ו, עמ' 120-101.
[2]י' כהנא, 'קורצ'אק בחיי היום יום', קורצ'אק - זיכרונות והגיגים, תל אביב תש"ן.
[3]ש' זקס, קורצ'אק למחנך בשנות השמונים, תל-אביב תש"ם.
[4]Wolins, M. (Ed.) Selected works of Janusz Korczak. WashingtonD.C: National Science Foundation, 1967.
[5] א' כהן, להיות שמש, להיות אור, חיפה 1988.
[6] ש' אדן,   הנריק גולדשמיט – יאנוש קורצ'אק, האדם המחנך והסופר, ירושלים 2000.
[7]Lifton, B.J. The king of children: A biographyof Janusz Korczak. New York: Farrar, Straus& Giroux, 1988.
[8] Lifton, pp. 123-160. Wolins, pp. 378-462. אדן, עמ' 38-33; זקס, 72-68
[9]י' קורצ'אק, 'כיצד לאהוב ילדים', כתבים א', ירושלים ותל-אביב תשנ"ו, עמ' 265-264.
[10]Erikson, E.H., Ego, identity and the psychosocial moratorium. InH.L. Witmer& R. Kotinsky (Eds.) New perspectives for research in juveniledelinquency, Washington D.C.: US Department of Health, Education and Welfare, 1955, pp. 1-23.
ראו גם א"ה אריקסון, ילדות וחברה, תל אביב 1976; א"ה אריקסון, זהות ונעורים במשבר, תל אביב 1987.
[11] ר' כהנא, "קווים לניתוח בתי-ספר פנימייתיים" [1983], בתוך י' קשתי, ש' שלסקי ומ' אריאלי, קהילות של נוער – עיונים בחינוך הפנימייתי בישראל, תל אביב 2000, עמ' 156-139.
[12] י' דרור, תולדות החינוך הקיבוצי: ממעשה להלכה, תל אביב 2002, עמ' 191-165; 128-127.
[13]Ichilov, O. (Ed.) Political socialization, citizenship education and democracy. New York: Teachers College Press, 1990.
[14]ש' צדקיהו, חברת התלמידים והחינוך לדמוקרטיה, ירושלים תשמ"ח.
[15]Lifton, pp. 123-160. Wollins, pp. 378-462.אדן, עמ' 33-32
[16]ע' הגרי-פוזננסקי, ,חברת הילדים במוסד של קורצ'אק', אורים, 6-5 (31-30), יוני-אוגוסט 1944, עמ' 89-86.
[17]Grimmett, P.P. & Erickson G.L. (Eds.) Reflection in teacher education. New York& London: Teachers CollegeColumbia University, 1988; Shulman, L.S. Those who understand: Knowledge growthin teaching. Educational Researcher, 15 (2), 1986, 4-14.
[18]Schon, D. Thereflective practitioner. New York: McGraw Hill, 1983.
[19]ד' נבו, הערכה בית-ספרית: דיאלוג לשיפור בית הספר, אבן יהודה 2001.
[20]Lifton, pp. 123-160.Wollinsאדן, עמ' 39..זקס, עמ' 68-65; 73-72
[21] סטודנטים "בורסנטים" באו ממכללות מקומיות ומאוניברסיטאות לחיות ולעבוד בבית היתומים בתמורה לשכר הלימוד שלהם ולהזדמנות להתנסות בעבודה עם קורצ'אק וללמוד ממנו, כמפורט בהמשך.
[22]י' וינגרטן, יאנוש קורצ'אק היהודי המעונה, תל-אביב תשל"ט, עמ' 102-100.
[23]Salomon, G. (Ed.) Distributed cognitions. New York: McGraw Hill, 1983.
ג' סלומון, תקשורת, תל אביב 1996.
[24]Ibid; שם.
[25]ר' כהנא 2000 [1983].
[26]זקס, עמ' 65-63. י' כהנא, עמ' 73-70. אדן, עמ' 39-38.
[27]י' כהנא, עמ' 72-71.
[28] על העקרונות של החינוך לעבודה -  דרור 2002, עמ' 184-180.
[29]Lifton, pp. 144-160.י' כהנא, עמ' 70-63
[30]ע' הגרי-פוזננסקי, "יאנוש קורצ'אק וסטפה וילצ'ינסקה בעיני תלמידיהם", החינוך וסביבו, 7-6, 1982/3, עמ'    132-93.
[31] דרור 2002, עמ' 255-253.
[32]Knight, B. Managing schooltime. Essex: Longman, 1989; Ben-Peretz, M., & Bromme R. (1990). The natureof time in schools: Theoretical concepts, practitioner perceptions. New York& London: Teachers College, Columbia University, 1990.
[33]ג'"י גודלד ו-ר"ה אנדרסון, בית-הספר הבלתי-מדורג, תל אביב 1976; דרור 2002, עמ' 125-122; 135-134. 
[34]Slavin, R., Sharan, S., Hertz-Lazarowitz, R., & Schmuck, R. Learning to cooperate, cooperating to learn. New York& London: PlenumPress, 1985.
ש' שרן ור' הרץ-לזרוביץ, שיתוף פעולה ותקשורת בבית-הספר, ירושלים ותל אביב 1978. ר' הרץ-לזרוביץ ות' צלניקר, "למידה שיתופית בישראל: היבטים היסטוריים, תרבותיים וחינוכיים", בתוך ר' גלובמן ו-י' עירם (עורכים), התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, תל אביב 1999, עמ' 195-167.
[35]י' כהנא, עמ' 86-79. אדן, עמ' 40-39.
[36]י' ארנון, חיי היום יום בבורסה, מאמרים על יאנוש קורצ'אק, חייו ומותו, בעריכת פרליס ומאירוביץ, תל-אביב תש"ם, עמ' 22, 27-26.
[37] Schon.
[38]Curry, L., Wergin, J.F., & Associates (Eds.), Educating professionals: Responding to new expectations for competence andaccountability. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.
[39]Goodlad, J.I., Teachersfor our nation's schools. San Francisco& Oxford: Jossey-Bass, 1990.
[40]Sykes, G., & Bird, T. Teacher education and the case idea. Review ofResearch in Education, 18, 1992, pp. 475-521.
[41] ר' כהנא (2000 [1983]), לעיל הערה 11.
[42] י' קשתי, "אספקטים בחינוך פנימייתי" [1972], בתוך קשתי, שלסקי ואריאלי, עמ' 137-123.
[43] י' דרור, "שילוב ממדים פנימייתיים בבתי-ספר לא פנימייתיים – מודלים אפשריים העולים מ'חקרי מקרה' היסטוריים של בתי"ס בעלי אוריינטציה אידיאולוגית ב'זרם העובדים' וב'זרם הכללי' בתקופת המנדט", בתוך מ' אריאלי (עורך), פנימיות: צוותיהן וקהילותיהן, גבעתיים ותל אביב 1992, עמ' 39-9.
[44] צ' לוי, "אורח החיים בפנימייה ועיצוב זהותם של מתבגרים" [1996], בתוך קשתי, שלסקי ואריאלי, עמ' 177-159.
[45] ר' שפירא, "מוסדות פנימייתיים וקהילותיהם – יחסי חליפין" [1989], בתוך קשתי, שלסקי ואריאלי, עמ' 293-277.
[46] ע' גרופר ו-ר' איזיקוביץ, "עובד הנוער הזקוק למורטוריום": חקר צורכי ההתפתחות המקצועית של מדריכי פנימיות חדשים" [1992], בתוך קשתי, שלסקי ואריאלי, עמ' 196-179.
[47] Jeffs, T.and Smith, M.K. 1999.. Informal Education- Conversation, Democracy and Learning. London: YMCA George Williams College.
[48] Evans, D.R. 1981. The Planning of Nonformal Education. Paris: Unesco, International Institute for Educational Planning.
[49]Brennan,B. 1997. Reconceptualizing Non-Formal Education. International Journal  of LifelongEducation,16 (3):185-200.
[50] Ibid.
[51] ר' כהנא, "לקראת תיאוריה של בלתי-פורמאליות והשלכותיה ביחס לנעורים", בתוך ז' גרוס ו-י' דרור, חינוך כאתגר חברתי", תל אביב ורמת גן 2004, עמ' 151-131.
[52] Kahane R. 1997. The Origionsof Postmodern Youth – Informal Youth Movements in a Comparative Perspective. Berlinand New York: de Grruytre. 
[53] Lifton, pp. 195-205; 233-243אדן, עמ' 81-78; 215-211.
[54] אדן, עמ' 230-209.
[55] י' הכט, החינוך הדמוקרטי – סיפור עם התחלה, ירושלים 2005.
[56]Tyack, D., & Cuban, L. Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA, & London: Harvard University Press, 1995, p. 6.
 

 

הדפסשלח לחבר
Share |
דרונט בניית אתרים